Organização dos tempos escolares no ensino fundamental: séries e ciclos

Texto crítico proposto pela Profª Drª Marília Claret Geraes Duran para o módulo  18 do curso de  Pedagogia da Universidade Metodista:

Problemas contemporâneos: desafios para a escola, sob o tema: Organização dos tempos escolares no ensino fundamental: séries e ciclos, levando em consideração as entrevistas da teleaula, sobre a abordagem da problemática da progressão continuada, ciclos e séries – concepções e contradições, sendo este desenvolvido a partir das seguintes intervenções;

A – Intervenção por Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho

B _ Intervenção pó Prof. Dr.  José Luis Feijó Nunes

Introdução

O presente texto tem a finalidade de apresentar e compreender os pressupostos e desafios advindos das políticas de reorganização dos tempos e espaços escolares. Problematizar diferentes perspectivas de organização da escola em ciclos, seus caminhos e descaminhos evidenciando a cultura que a escola em ciclos gerou.

Considerando as constantes mudanças do homem na sociedade e de suas relações entre si e destes com a natureza, transformando o ambiente e o espaço histórico ao longo do tempo, é possível conceituar um novo paradigma na estrutura política educacional do país, por meio da instauração do sistema de progressão continuada e o ensino em ciclos, que surgiu na década de 60, mas que ganhou força na década de 90, tornando-se um assunto polêmico na bancada de debates e discussões que evidenciam essa nova forma de introdução do ensino, sendo hoje uma referência nas escolas das redes públicas Estadual e Municipal onde a aplicação desse sistema se torna obrigatório.

A nova organização da escola para a prática do ensino passa a ser em ciclos, determinando tempos escolares no ensino fundamental. Compreendem-se os ciclos como uma nova divisão do ensino fundamental estabelecidos por dois blocos, o primeiro considerando da 1ª a 4ª série, chamado de ciclo básico ou ciclo da alfabetização. E o segundo considerando da 5ª a 8ª série.

O que traz polêmica e é explicitado nesses ciclos, é que , nos períodos que compreendem o 2º e 4º ano do primeiro ciclo, assim como o 6º e 8º ano do segundo ciclo, os alunos não são reprovados, tendo a garantia de ser promovido no ano escolar, passando então para o ano escolar seguinte, o que caracteriza o processo da progressão continuada, que nada mais é do que um processo que irá garantir ao aluno prosseguir continuamente, sem prejuízo de regredir (repetir de ano) na sua trajetória escolar nesses períodos.

Passemos então às seguintes intervenções:

A – Por Prof. DR. João Cardoso Palma Filho

Secretário adjunto da Secretaria de Educação de São Paulo, questionado sobre o que se precisa para ter uma educação de qualidade, sobre ciclos, tempos e espaços escolares. Como é sabido, mencionou que a situação educacional não é nova, mas já vem a décadas, desde 1960, 1970 com experiências demarcadas, e retomadas na década de 80, ganhando força na década de 90, sendo implantada a partir do ano 2000 nas redes públicas de ensino em caráter obrigatório.

Esse sistema tem a proposta da universalização do ensino fundamental, que considera levar para a escola toda pessoa em idade escolar.

Aponta que quando o ensino era seletivo, não se falava na questão dos ciclos. Para ingressar no antigo ginásio, passava-se por uma seleção, e entravam os melhores.

Em 1988 é formado obrigatoriamente o ensino fundamental, e então houve a necessidade de organização do currículo escolar, e uma preocupação com o aluno seguir e obter sucesso escolar, reorganizando então, o ensino em ciclos. Verdade, porém, é que não se conseguiu meta de 100% em avanços e o desempenho não era o que se esperava.

De acordo com Palma Filho, “temos que considerar que educar é uma causa complexa”, Outras variáveis começam entrar no enfoque, por exemplo, a quantidade de alunos de forma adequada numa classe de alfabetização compreendida no primeiro bloco de ciclos do Ensino Fundamental, que para ele seria um ideário de 25 alunos, pensando alto, chegaria perto de 30 alunos, o que já seria muito para uma classe de alfabetização.

Um percentual de 40 a 45 alunos para esse ciclo torna-se inviável, mas não se pode negar que o que mais ocorre realmente, é encontrarmos esse numerário em salas de aula deste ciclo, o que dificulta extremamente o processo do ensino-aprendizagem, uma vez que nem todas as crianças aprendem do mesmo jeito e ao mesmo tempo, justamente pela diversidade que há entre os alunos, tornando-se um complicador párea a prática pedagógica do educador, tendo este ter que atender às necessidades de cada aluno, ter um olhar observador para reais dificuldades década aluno, para atuar de forma que venha alcançar um melhor desempenho pedagógico, que produza um ensino de qualidade.

Para Palma Filho, “a alfabetização é fundamental e necessária”, por isso, precisamos como educadores, ter a algfabetização como princípio primordial do ensino no ciclo básico, para fundamentar o ensino fundamental II, oportunizando ao aluno progredir, sim, de forma continuada e satisfatória,  no que diz respeito a uma real aprendizagem e domínio da língua portuguesa, tornando-se de fato um aluno devidamente alfabetizado ao passar para um novo ciclo.

Entretanto, com a legitimação da política proposta para as redes de ensino, evidenciando a progressão continuada e o ensino em ciclo no Ensino Fundamental, muito se tem perdido do processo da alfabetização, acontecendo dos alunos sofrerem a progressão continuada e concluir o E. Fundamental sem ao menos saber ler e escrever. Infelizmente isso tem acontecido e em proporções muito grandes.

Isto se dá pela progressão continuada? Pelo ensino em ciclos, pela conduta do educador diante desses pressupostos pela acomodação do aluno em não precisar de esforços para ser promovido pela escola para prosseguir no ano seguinte, deixando os estudos de lado? Cabe a escola problematizar e gerenciar esses aspectos relacionados como forma de organizar-se melhor dentro dessa nova política educacional, através de mecanismos e dinâmicas favoráveis ao processo do ensino aprendizagem efetiva do aluno.

Assim, “cada escola é uma escola” (Palma Filho), tendo cada uma em particular, uma forma diferente de avaliação e análise do sistema educacional, criando possibilidades de implantar os pressupostos da nova política educacional para o país, sem prejuízo para a aprendizagem do aluno.   

B - Intervenção por Prof. Dr. José Luis Feijó Nunes

Para Nunes, vive-se um resgate histórico das experiências de introdução dos ciclos nas redes escolares. E hoje podemos ver uma abrangência e configuração atual das escolas organizadas em ciclos no país, com dimensões enfatizadas, omitidas ou pouco exploradas entre os educadores, como teor de fundamentação e implementação que gere resultados positivos a partir dessa intervenção.

A implantação do regime de ciclos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tido como ciclo básico, ou ciclo de alfabetização, tendo como principal referência, as iniciativas desencadeadas em redes de ensino, sendo intensificadas a partir do final da década de 90, período em que ocorre a extensão da organização escolar em ciclos para todo Ensino Fundamental nas redes escolares estaduais e municipais.

Os ciclos projetam a intenção de regularizar o fluxo dos alunos ao longo de sua escolarização, a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudos previstos para o ensino obrigatório, sem interrupção e retenções que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade.

Contudo, a progressão continuada aliada ao ensino em ciclos, tem sido caracterizada por associação à promoção automática, avanços progressivos para alunos do Ensino Fundamental.

Partindo desses pontos, é preciso desenvolver uma análise crítica sobre o assunto, pensando o aspecto de progressão continuada no processo da aprendizagem, pois o que se considera um progresso do aprender, num processo continuado, se descaracteriza ao longo dos pressupostos demarcados pela política educacional vigente, comprometendo a qualidade do ensinar e do aprender, pois tanto educadores quanto educandos se sentem intimidados opressores do sistema educacional. Portanto, é preciso que haja uma extensa discussão no sentido de ampliar a compreensão desse sistema de forma positiva para a educação.

Assim, fica claro quando Nunes relata: “Trabalhar na rede estadual paulista significa trabalhar num "mar- oceano", onde há uma imensa diversidade de situações, de respostas e de condições de exercício do magistério e de prática pedagógica. Penso que os recursos oficialmente alocados quando da adoção do sistema de ciclos, e que estão aí, à disposição das escolas, precisam passar por um processo de análise mais cuidadosa acerca da sua implementação para que, efetivamente, cheguem a cumprir seu papel de assegurar a aprendizagem do conjunto dos alunos”, relato este, que completa o pensamento anterior, complementando com a implicação de se trabalhar a diversidade e  exercitar a prática pedagógica dispondo de recursos que efetivem a excelência do processo de aprendizagem dos alunos.

Como educadores, segundo Nunes, “Nós temos uma prática pedagógica muito centralizada na sala de aula. Ainda ficamos muito na frente da classe e trabalhamos em função do desempenho da média dos alunos. Hoje os desafios da educação nos impelem a buscar novas maneiras de trabalhar. Reconhecemos que os professores têm razão quando dizem que “com quarenta alunos na classe é exigir muito que se trabalhe de maneira diversificada”. É exigir muito do professor individualmente, mas, se a educação tem que ser pensada em um plano mais amplo, social e coletivo, há possibilidades de organização da escola que podem dar resposta a essa necessidade de diversificar o atendimento envolvendo diferentes profissionais em diferentes momentos e lugares. “Compete por sua vez ao sistema escolar dar respaldo a essa abertura.”

 A partir daí, cabe aos educadores e gestores, o papel de repensar os processos de acompanhamento dos alunos, formas de reforço escolar e mecanismos que a escola se apropria para explicitar o processo do ensino aprendizagem utilizando recursos como atividades extracurriculares, extra-classe, explorando o espaço escolar dentro e fora dos muros da escola, propondo desafios para a educação que permitam o enriquecimento curricular da escola, possibilitando assim, repensar as formas de organizar a escola diante do sistema político educacional a que estão submetidos.

Nunes ainda diz que, “A pedagogia das diferenças, preconizada como um valor na educação contemporânea, só pode se tornar viável quando se passa a entender o processo educacional como responsabilidade de toda a escola; quando se criam condições para que o aluno possa ser atendido em diferentes tempos e espaços da escola, o que requer uma organização muito mais flexível, em que os professores e o quadro do magistério como um todo possam vir a exercer funções a partir de novos esquemas de trabalho, menos burocratizados.”

Assim, terminamos este com a proposta de que haja por parte dos educadores e gestores uma discussão mais ampla com todas as instâncias da Secretaria de Educação e entidades afins, que poderiam levar a uma revisão do modo de operar da escola com ciclos, problematizando e propondo desafios para entender melhor o sistema e assim desenvolver um trabalho de qualidade e significativo para a efetiva aprendizagem do aluno.

Por fim, fiquemos com o complemento e observação da professora Claudia Fernandes, coordenadora do programa de pós-graduação em Educação da Unirio, "Manter alunos motivados é ter uma boa relação com eles, é ter turmas menores para que o trabalho em sala seja menos impessoal. É ter uma escola bonita, com mobiliário adequado, bem cuidada", que diz ainda, "Para isso, é necessário investimento político, pedagógico, econômico, cultural, entendendo educação para além das disciplinas tradicionais, valorizando as artes, a música, a literatura, os esportes”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos.São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003

FERREIRA, Sebastião. A progressão continuada nas escolas estaduais e a exclusão silenciosa. São Paulo: Scortecci, 2006

NASCIMENTO, Gilberto. O fracasso de todos nós. A que ponto chegamos. Revista Educação. São Paulo, Ano 27, nº 231, julho de 2000.

PATTO, Maria Helena Souza. Exercícios de Indignação: escritos de educação e psicologia. São Paulo. Casa do Psicólogo. 2005.

Progressão Continuada Ou Promoção Automática? publicado 19/01/2008 por Angelica Lourenço Pinto em http://www.webartigos.com 

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/3782/1/Progressao-Continuada-Ou-Promocao-Automatica/pagina1.html#ixzz1OXheu8V1

AVALIAÇÃO, Nove respostas sobre a progressão continuada, artigo para a Revista Educar para Crescer, disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/index.shtml

A família na escola

                                       

            Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=MCi7Tj15LAI

Cresce a inclusão escolar de deficientes

Por CLÁUDIA COLLUCCI
da Folha de S.Paulo

Jabes, 10, tem deficiência física e mental. Bruna, 14, paralisia cerebral. Juliana e Rafael, 8, são paraplégicos. Vinícius, 13, cego. Além de serem crianças com necessidades especiais, elas também têm em comum o fato de freqüentarem escolas regulares e estarem na mesma classe de alunos não-deficientes.

A inclusão de crianças deficientes em escolas regulares vem crescendo no país. O número de matriculados cresceu 229% nos últimos cinco anos, segundo o Censo Escolar do Ministério da Educação. Passou de 43.923 alunos em 1998, quando o censo analisou pela primeira vez a situação dos alunos especiais, para 144.583 estudantes no ano passado.

No país, há 503.570 alunos matriculados com necessidades especiais --deficiências visual, auditiva, física e mental. Do total, cerca de 30% freqüentam escolas que oferecem o ensino regular --em 98, eram 13%. O restante está em escolas ou salas especiais.

A recomendação para que pessoas com deficiências sejam educadas na rede regular de ensino está na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). O Brasil é também signatário de uma declaração internacional que selou o compromisso de garantir acesso à educação inclusiva até 2010.

Se por um lado o acesso às escolas cresce a cada ano, por outro ainda são precárias as instalações físicas, a oferta de material didático-pedagógico e a capacitação de professores para o atendimento dessas crianças.

"Soubemos de um caso de uma criança com síndrome de Down que fica perambulando durante o período de aula pelos corredores da escola. Quem acaba tomando conta dela é a copeira", afirma Edigilson Tavares, coordenador do Instituto Apae, que oferece cursos de capacitação a professores do ensino regular.

Na opinião de José Rafael Miranda, coordenador-geral de desenvolvimento da Secretaria de Educação Especial do MEC, o problema não é falta de recursos. Há verbas federais e de organismos internacionais para projetos que promovam a inclusão da criança deficiente nas escolas, afirma Miranda.

"O país é riquíssimo em leis que protegem as crianças com necessidades especiais. Mas falta sensibilidade para alguns gestores da educação. Ainda há medo e preconceito", diz.

Outro problema é a falta de apoio terapêutico. Muitas das crianças que freqüentam as escolas regulares não conseguem fazer as terapias necessárias (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psiquiatria, entre outras) por falta de acesso a locais especializados.

Em Itaquera (zona leste), por exemplo, a fila de espera para ser atendido por uma psicóloga da rede pública de saúde é de 2.000 pessoas. A rede também não dispõe de psiquiatra na região.

"Quando conseguimos vaga em entidades conveniadas, há o problema do transporte. Muitos pais desistem do tratamento porque não têm como arcar com essa despesa", afirma Maria Elisa Frizzarini, supervisora da coordenadoria de educação da Subprefeitura de Itaquera.

É o caso da menina Bruna Lima do Nascimento. Portadora de paralisia cerebral adquirida por problemas no parto, ela não anda, quase não fala e apresenta movimentos bruscos involuntários. Estuda com outros 30 alunos em uma sala da 2ª série do ensino fundamental na escola municipal Benedito Calixto, no Jardim São Pedro (zona leste).

A mãe de Bruna, Maria Lopes de Lima, 45, diz que a filha deveria estar sob cuidados de uma terapeuta ocupacional, mas não há dinheiro para bancar o tratamento. A única renda da casa é a pensão de R$ 240 que a menina recebe em razão da sua deficiência.

Ainda assim, ela acredita que a menina progrediu desde que passou a freqüentar uma escola regular. "Ela já consegue pronunciar algumas palavras, aponta a sala de aula e reconhece os colegas."

Entre os educadores, há os que defendem a inclusão imediata das crianças em classes regulares e outros que preferem a inclusão gradativa, na qual as crianças freqüentam primeiro uma sala especial na própria escola, interagindo com os outros alunos em atividades específicas, para depois entrarem em uma classe regular.

Para Miranda, do MEC, as crianças com deficiências mentais, físicas, visuais e auditivas conseguem inúmeros progressos em classes de ensino regular convivendo com o diferente.
"A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as outras crianças", diz Sônia Silva, coordenadora de estudos e novas pedagogias da Secretaria Estadual da Educação.

Fonte: http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoecia

Diversidade na escola favorece socialização dos estudantes

Durante o intervalo das aulas, na escola municipal Dona Lili, em Balneário Camboriú (SC), duas crianças gesticulam incessantemente. Sorrindo, os professores só as observam de longe. Os gestos rápidos, firmes e incisivos não são acompanhados de sons. Os meninos estão conversando na linguagem brasileira de sinais (libras).

A cena, cada vez mais frequente em escolas públicas, revela resultados da política do governo federal para inclusão de estudantes com deficiência em turmas regulares. Uma campanha de televisão divulgada esta semana, promovida pelo Ministério da Educação, mostra a importância da inclusão desses estudantes e o combate ao preconceito.

Um dos estudantes da escola de Camboriú é Sanderson Ferreira, 13, surdo, matriculado na turma regular do sétimo ano. Sanderson é um dos 13 alunos com deficiência, física ou mental, atendidos na Dona Lili. São crianças com surdez, espectro autista, paralisia cerebral, síndrome de Tourette, mas que frequentam a escola comum. Durante as aulas, Sanderson é acompanhado por um intérprete de libras que repassa, na linguagem de sinais, o conteúdo explicado pelo professor.

Com dez anos de funcionamento, a escola se adaptou para atender as necessidades de seus alunos, seja nas rampas de acesso, nos intérpretes de libras ou no apoio pedagógico especial, durante as aulas e nos contraturnos. O esforço busca propiciar aos alunos com deficiência a oportunidade de adquirir conhecimento no mesmo ambiente das outras crianças.

A diretora da escola, Suzete Reinert, considera essa política como instrumento para formação não apenas intelectual das crianças. “O nosso principal objetivo é que nossos alunos aprendam, dentro de suas possibilidades, o máximo possível”, diz ela. “Porém não é só o aprendizado acadêmico, do português e da matemática, que importa. Vindo aqui, eles ganham mais independência, sociabilizam melhor e superam seus limites”, diz a diretora.

Barreira – Uma barreira no processo de inclusão é a falta de conscientização de alguns professores, que resistem à presença dos alunos em sala de aula, recusam-se a alterar seus métodos de ensino e têm dificuldades de aceitar os profissionais de apoio pedagógico especial, que auxiliam professores que possuem alunos com deficiência na sala. O trabalho do apoio especial não substitui o professor regente, o principal responsável pelo aluno.

Segundo Suzete Reinert, “é importante que os professores saibam qual é a deficiência que a criança tem, pois as necessidades de uma criança com autismo são diferentes das de um cadeirante”. Para superar a desconfiança é preciso focar na formação do professor.

Pedagoga especializada em educação especial, Giséli Vinotti faz parte da equipe de apoio pedagógico especial da escola. Ela defende a inclusão e o aprendizado das crianças com deficiência como um esforço da escola, da criança e dos pais. “Um dos problemas que enfrentamos é a resistência de alguns pais para permitir que seus filhos venham à escola, eles resistem muitas vezes por achar que a escola não vai dar a atenção necessária”, afirma Vinotti.

Pai de uma aluna com espectro autista e professor de informática da Dona Lili, Jamis Correa reconhece a importância da escola na vida da filha. “Ela tem dificuldade de se adaptar à rotina e encontra isso aqui. A escola conversou com a gente e se preparou para recebê-la, hoje ela já pergunta pelas aulas do dia.”

As ações desenvolvidas na escola Dona Lili se enquadram nos projetos de inclusão da rede municipal de educação de Balneário Camboriú e são coordenados pelo Departamento de Educação Especial.

Profissionais – Implantado em 2002 para levar uma educação inclusiva de qualidade, o departamento conta com profissionais especializados, como pedagogos e educadores especiais, psicólogos, fonoaudiólogos, instrutores e intérpretes de libras, para atender 480 crianças com deficiência nas 16 escolas e 23 centros de educação infantil.

Apesar do sucesso atingido pelos programas, para a diretora do departamento, Fabiana Lorenzoni, é preciso ainda flexibilizar o currículo escolar e criar novos métodos de avaliação. “É preciso adequar os mecanismos de avaliação que serão utilizados, não podemos avaliar da mesma forma pessoas com deficiências diferentes nem aquelas que não têm deficiência.”

  Para Lorenzoni, a política de educação inclusiva tem papel fundamental na construção do caráter cidadão não apenas dos deficientes atendidos, mas dos demais estudantes. Para a diretora, o contato entre alunos comuns e alunos com deficiência cria uma relação mútua de desenvolvimento. “Enquanto os alunos comuns aprendem a conviver com a diversidade, os alunos com deficiência se sociabilizam, tornando-se menos infantilizados, aprendem mais.”

Socialização – É o caso de Dionei Berto, 17, que estudou na escola Dona Lili até 2009 e hoje cursa o primeiro ano do ensino médio em turma regular da Escola Estadual Urbana Profª Francisca Alves Gevaerd. Ele sonha ser médico, joga vôlei em uma escolinha no colégio, gosta de surfe, trabalha como copeiro e, devido a uma deformidade congênita, não tem o antebraço esquerdo.

 Dionei participou de uma escolinha de surfe vinculada à rede municipal. “Se no colégio eu ficava no meu canto, com uns poucos amigos, no surfe sempre me trataram como igual, com o tempo eu comecei a fazer mais amigos”, revela Berto.

Praticar o esporte elevou a autoestima e a confiança do adolescente, porém a discriminação não acabou. Segundo Dionei, “há as brincadeiras e os apelidos que não incomodam, dos amigos, mas têm aqueles que querem ofender, nesses casos eu fico chateado”.

Fonte: http://blogdocurupira.files.wordpress.com

A sexualidade na escola

Travestis e transexuais poderão usar nome social na caderneta escolar e na lista de chamada na rede pública estadual

POR AMANDA PINHEIRO, RIO DE JANEIRO

 

  

Rio - Quando voltar às aulas, em agosto, Flávio Ferreira Rodrigues, 24 anos, vai, finalmente, se apresentar como Kakau Ferreira Rodrigues — e assim ser chamada por colegas e professores. Ela é uma das dezenas de jovens travestis e transexuais que vão ganhar o direito de ver na caderneta escolar e na lista de chamada o nome com o qual querem ser reconhecidos. Além disso, poderão se vestir de acordo sua identidade de gênero. A medida vale para toda a rede estadual de Educação e em breve valerá também para ações da Secretaria Estadual de Saúde.

Os interessados em ter nas cadernetas e na ficha de chamada o nome substituído devem procurar a secretaria da unidade onde estudam.

E agora, educadores? Durante muitas oficinas realizadas em escolas públicas a gente se debatia nessa questão. Uma aluna travesti ou transexual pode ou não pode usar uniforme feminino? Vão lhe chamar pelo seu nome social (feminino) ou pelo nome de registro civil?
Acho que demos um grande passo, um passo fundamental em direção a uma escola que efetivamente respeite a diversidade de seus alunos e alunas. Outros estados e cidades já reconheceram esse direito. Agora é a vez do Rio.
Durante uma das oficinas realizadas em escolas públicas pelo projeto, os professores começaram um intenso debate sobre flexibilização ou não de normas e regras para uma aluna travesti. Depois de muitas idas e vindas, argumentos e contra-argumentos, uma professora, já exausta, lançou “ah! Mas ele é homem! E pronto!”.
E aí nós chegamos ao que de fato importa nessa questão. Mudar o nome na chamada, permitir o uso do uniforme feminino, compartilhar o banheiro das meninas, tudo isso, no fundo, depende apenas de uma coisa: se o educador reconhece ou se rejeita a identidade feminina da travesti. Se ele reconhece, tudo é resolvível. Se, pelo contrário, ele rejeita, tudo é empecilho. Muitas vezes os professores vão justificar no preconceito dos alunos ou dos responsáveis a impossibilidade de acolher uma aluna travesti. Em muitos casos, o preconceito dos outros serve aí para acobertar a sua própria dificuldade de lidar com a questão.
Reconhecer a identidade do outro é passo fundamental para podermos iniciar qualquer relação equilibrada e solidária. Tentar impor os nossos conceitos de gênero a um aluno é desrespeitoso e invasivo. Além de extremamente injusto, dada a desproporção de poder numa relação professor-aluno.
Muitos educadores olham as alunas travestis ou transexuais como potencialmente perigosas. E de fato elas são. São perigosas a partir do momento em que, pelo seu jeito de ser e de vestir, elas subvertem os padrões de comportamento de gênero socialmente estabelecidos. Mostram que esses padrões podem ser transformados e bastante questionados. São perigosas porque mostram que aquilo que parecia claro e óbvio, talvez não seja. São perigosas porque podem fazer pensar.

Fonte: www.diversidadesexualnaescola.blogspot.com, em 02 de junho de 2009. Acessado em 08/05/2011 as 18:47

As várias cores da pedagogia...

Fonte: Banco de Imagens

Vermelho, amarelo e azul são as cores primárias. Laranja, roxo, verde e marrom são as secundárias. Mas todas elas são importantes, pois são as cores que embelezam nosso planeta.

Um exemplo é quando vemos o por do sol, é impossível não contemplar a beleza da cor no céu, assim como o tom do luar, e as lindas cores do fundo do mar.

As cores deixam o mundo mais bonito e alegre, dando um outro ar na atmosfera. Como é triste ver ao nosso redor, pessoas tristes, sem amor, frias e até sem cor. É aí que entramos nas várias cores da pedagogia, que no encontro das várias cores que formam um lindo arco-íris, podem penetrar na vida das pessoas, através de pequenas gotículas de cores, que aos poucos, abrem um prisma espargindo luz na vida da humanidade, trazendo cor para o mundo da educação.

O mundo da educação sem cor é nostálgico e sem graça. Desde pequenos, no estudar, o sujeito precisa entender o mundo a sua volta através dos significados das cores no mundo da educação, como por exemplo, a paz e tranqüilidade que o branco nos traz, a singela ternura de uma amizade que o azul nos transmite, a esperança que o verde representa, e a doçura de um lindo sorriso inspirando a felicidade que o amarelo nos transmite, entre todos os outros significados que as cores podem trazer.

Com as cores, o caminho da educação fica mais fácil de seguir, pois a cores podem dar novo sabor à vida do homem, alegrar e transformar seu convívio social, familiar e escolar. Assim, devem ser várias a cores da pedagogia para colorir o mundo da educação com as cores da alegria, dando forma, criatividade, emoção e magia, tornando mais feliz o processo do aprender, no espaço escolar e na escola da vida.

Através da música “Aquarela” dos compositores Toquinho e Vinícius de Moraes é possível perceber a arte das cores, pela qual podemos desenhar, dar forma e colorir nosso aprender.

Não deixe de ver o vídeo!

.

Fonte:

http://www.youtube.com/watch?v=UjRwuGsugdE&feature=related

O PAPEL DAS ONGs NA EDUCAÇÃO.

O que são ONGs?

As ONGs são Organizações não governamentais (ou também chamadas de organizações não governamentais sem fins lucrativos), também conhecidas pelo acrônico ONG, são associações do terceiro setor, da sociedade civil, que se declaram com finalidades públicas e sem fins lucrativos, que desenvolvem ações em diferentes áreas e que, geralmente, mobilizam a opinião pública e o apoio da população para modificar determinados aspectos da sociedade.

Estas organizações podem ainda complementar o trabalho do Estado, realizando ações onde ele não consegue chegar, podendo receber financiamentos e doações do mesmo, e também de entidades privadas, para tal fim.

 A APAS - ASSOCIAÇÃO PRESBITERIANA DE AÇÃO SOCIAL é pessoa jurídica, de direito privado, fundada em 6 de Dezembro de 1998 composta de duas unidades localizadas em duas regiões de grande vulnerabilidade social na Cidade de Campinas-SP, área de invasão no distrito de Sousas, e favela do São Fernando no Jardim Paranapanema. É filiada ao CMAS sob o nº 166, aoCMDCA sob o nº 023 e à Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento Social sob o número 5396. CNAS nº71010.002167/2006-38 e Utilidade Pública Federal nº08071.012250/2007-45. 

Temos como missão "transformar crianças, adolescentes e famílias, libertando-os da pobreza cultural, espiritual, econômica, social e física, capacitando-os para serem adultos reponsáveis e cidadãos plenos". As duas unidades atendem juntas mais de quatrocentas crianças distribuídas em dois períodos de segunda à sexta-feira das 07h30 às 16h30 e aos sábados no período matutino. APAS oferece às crianças três refeições diárias obedecendo um rigoroso cardápio do Ceasa-Campinas, educação infantil não formal, orientação e apoio familiar, atendimento sócio-educativo, projetos especiais, educação para o trabalho, defesa de direitos e enfrentamento à violência. 

Nossas atividades proporcionam a criança e ao adolescente carente o suporte físico e social necessário para que tenha condição de ser um cidadão completo no pleno exercício de seus direitos e deveres no seio da sociedade.APAS conta com profissionais especializados, cônscias de sua responsabilidade social, que proporciona uma sólida formação sócio-educacional para os nossos usuários, tirando-os da rua. 

                                              

 

Sabe-se que o Governo é o grande responsável pelas questões sociais, entretanto ele não tem suprido as necessidades básicas da sociedade como um todo, devido a grande déficit social, quer no trabalho digno para todos, na moradia, na educação de qualidade, no transporte digno, na saúde, no lazer, e muitas outras carências da sociedade brasileira que impedem o desenvolvimento do nosso semelhante num cidadão completo.

                                                                                                                     

Dentro desse quadro caótico, nós cristãos temos uma dose dupla de responsabilidade, primeiramente pela ordem Divina de não esquecermos do pobre e aflito (“Fazei justiça ao pobre e ao órfão; procedei retamente com o aflito e o desamparado” Sl.82:3 e “Quando no meio de ti houver algum m cumprido sua responsabilidade dentro dos planos de Deus e junto aos ideais do terceiro setor. Sua competência estende-se aos seus parceiros, amigos, líderes, funcionários, voluntários e profissionais especializados, dentro de suas áreas do saber, proporcionando uma assistência sólida e de excelência aos usuários da entidade nas comunidades carentes onde atua, tornando-se um verdadeiro oásis ao     longo de seus dez anos de existência.

Fonte: http://www.apascampinas.org.br